Морально духовні цінності

Сучасні методичні вимоги до організації навчально-виховного процесу орієнтують педагога на автономно-роздільну тактику виховання морально-духовних цінностей. Це безпосередньо позначається на цілях уроку, виховного заняття і критеріях їх оцінювання. У практичній діяльності педагога часто виникають ситуації, які породжують симптоми для самостійного формулювання ним умовиводу про цілісність особистісних цінностей вихованця.

Педагог часто спостерігає, як вихованець, незважаючи на наявність у його особистісній структурі певної моральної цінності, не демонструє однозначно відповідного вчинку. Тому вихователь правомірно робить висновок, що вихованцю не вистачає ще якоїсь цінності. Іноді вихованець демонструє проступок, деструктивний ступінь якого не можна пояснити лише однією його моральною вадою. З огляду на це важливо розкрити сутність функціональних і генетичних зв’язків між особистісними цінностями вихованця.

Особливо методично значущі для педагога співвідношення позитивних моральних цінностей. Це явище ілюструють і такі особистісні утворення, як моральна рішучість і покірливість. Відносини між ними доцільно кваліфікувати як взаємонеобхідність у практичному функціонуванні, або неможливість їх реалізації.

Таких ціннісних відносин формується внаслідок постановки педагогом перед вихованцем завдання, вирішення якого в його особистісному досвіді немає. Більше того, воно для нього незвичне, видається дивним, суперечить його пізнавальній логіці. Вихованець за таких обставин переживає емоції зворушення, зніяковілості, а то й особистої образи.

Внаслідок цього створюються умови для виникнення у нього внутрішнього конфлікту. Прикладом таких педагогічних завдань може бути пропонування старшокласнику розробити проект дизайну шкільного середовища, створити модель управління школою у межах «Шкільного парламенту», провести урок у початковій школі.

Кінцевою психологічною реакцією вихованця за таких педагогічних пропозицій може виявитися обурення як прояв відповідної моральної якості – обурливості. Вихованець не розуміє, а отже, і не приймає мети. Однак його моральна рішучість виявиться незадіяною; вона сама по собі не може Змінити цю педагогічну ситуацію.

Це стає можливим лише у тому разі, коли вихованець стосовно завдання педагога (його мети) виявляє покірливість як безумовну підпорядкованість йому, а отже, і послух. Тепер моральна рішучість в єдності з покірливістю вихованця дають йому змогу виконати завдання педагога. Тому формування цієї описаної ціннісної цілісності має стати складовою виховних цілей педагога.

Знання педагогом емоційних взаємодій допоможе йому більш професійно розв’язувати завдання, пов’язані з емоційним і морально-духовним розвитком вихованців. Стратегією виховання у цьому плані має бути культивування позитивних емоційних комплексів і запобігання негативним.

Педагог не може безпосередньо навчити вихованця певній позитивній емоції (наприклад, радості), але він може розділити її з вихованцем і бути моделлю певного емоційного стилю життя. У процесі міжособистісної взаємодії педагог спроможний зняти певні перепони до позитивних емоційних переживань відкинувши надконтроль і догматизм стосовно виховання особистості. Водночас навчання хованця контролювати власні негативні емоції сприятиме підготовці його до переживань, які полегшуватимуть самореалізацію і приноситимуть радість у житті.

Статусні відмінності вихованців як мотив опору особистісному вдосконаленню

У колективі класу як соціальній групі вихованці перебувають у системі міжособистісних взаємин, займаючи певне становище, з яким безпосередньо пов’язують свої права, обов’язки і привілеї. Таке становище кваліфікують статусом особистості. Основними характеристиками статусу вважаються престиж і авторитет як своєрідна міра визнання суб’єкта. Вихованці можуть мати різний статус залежно від ступеня привабливості у колективі, особистісної цінності, впливу на інших. Здебільшого розрізняють високий, середній і низький статуси суб’єкта в групі.

Проектуючи програму формування і розвитку класного колективу, педагог прагне, щоб вихованці піднімалися до середнього та високого статусу у міжособистісних взаєминах. Однак за об’єктивних причин – індивідуальних психологічних особливостей і можливостей – не всі можуть досягти такого статусу. У кращому разі може зменшитися кількість вихованців із низьким статусом. Однак загальна статусна картина залишатиметься полірівневою. На неї педагог орієнтуватиметься у своїй виховній роботі.

Вихованці зависоким статусом як достойні лідери колективу стають його опорою і дієвими помічниками. На них він покладає певні обов’язки, оскільки вірить, що вони успішно з ними справляться. Завдяки цьому виникає диференціація у діловому ставленні педагога до вихованців. Членам колективу, статус яких середньо-низький, педагог радить за взірець брати авторитетних ровесників.

У цьому зв’язку особливої актуальності набуває праця педагога із вихованцем з високим статусом. Такий вихованець справедливо заслуговує на виняткове ставлення педагога до нього. Це ставлення є не тільки позитивно-емоційним, а й підкріплюється певними (незначними) матеріальними відплатами. Однак у подібних ситуаціях педагог має дотримуватися доцільної обережності і тактовності. В іншому разі така педагогічна дія може призвести до розбрату у класному колективі. Щоб цьому запобігти, педагогу слід практикувати такі спільні форми діяльності й спілкування, суб’єктами яких були б вихованці з різним статусом. При цьому питання про привілеї має вирішуватися на основі думок кожного вихованця незалежно від його статусу.

Ціннісна орієнтація міжособистісних взаємин вихованців залежить від їхнього особистісного профілю, що склався на певний час: Тому бажано, щоб у структурі цього профілю домінували суспільно значущі моральні якості, які мають регулювати взаємини вихованців і їх вчинків. Однак вихованець у реальних стосунках часто виявляє риси чи орієнтується на почуття, які неможливо кваліфікувати як морально доцільні. Така якісна характеристика згаданих спонук не є природно заданою; вона є результатом їх етично ненормативного змістового поєднання. Адже почуття, наперекір соціальній вимозі, пов’язуються з певною асоціальною дією суб’єкта, закріплюються за нею і можуть перетворитися на негативну моральну звичку. Таке емоційно-поведінкове утворення вихованця можна простежити на прикладі переживання ним зверхності – певної матеріальної чи психологічної переваги однієї особистості над іншою.

Так, вихованець може мати певний речовий чи фінансовий статок, який є вищим порівняно з ровесниками, або статок ідеальний (психологічний), пов’язаний з інтелектуальними чи морально-психологічними утвореннями. У психологічній трансформації статку як індивідуальної переваги виокремлюють два етапи:

1) Особистісного нейтралітету. На цьому етапі вихованець лише усвідомлює факт своєї зверхності-вищості. Ще відсутня утилітарна чи просоціальна дія: ні матеріальної допомоги, ні дружньої поради інший ровесник не отримує внаслідок вищості вихованця. На цьому етапі ще не відбувається зовнішнього продовження даного індивідуального продукту;

2) Особистісного втручання. Статус стає основою формування ставлення вихованця до себе.

Цей процес розгортається як порівняння своєї вищості (зверхності) зі своїм Я-образом, з базовими особистісними цінностями. Оскільки його Я ще не набуло суспільно значущої спрямованості, то у цьому напрямі починає формуватися і почуття власної зверхності. У ньому стає реальним значний потенціал Его-орієнтації вихованця. Внаслідок цього відбувається його відчуження. Без постійної профілактичної роботи почуття його власної зверхності може набути узагальненості, стійкості, суттєво ускладнити морально-духовне становлення вихованця.

Вихованець, який вчасно не отримав кваліфікованого педагогічного опору формуванню почуття власної зверхності, не те що не відгукується на потреби іншого, не стає йому корисним, а й починає спрямовано ображати ровесників. Слід вибудовувати свою роботу так, щоб переживання вихованцем своєї зверхності пов’язувалося з добродійними діяннями.

(function(){